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Publicado en Hay Derecho?

Diagnóstico diferencial entre bullying, conflicto y violencia estructural:  
Lo primero que hay que explicar sobre el bullying es que no corresponde más que al juzgador afirmar la existencia del acoso, ya que se trata de una cuestión jurídica y no médico-legal o psicológico forense ya que el acoso o bulling no es un diagnóstico clínico reconocido por el DSM-IV-TR  (A.P.A) ni por la C.I.E 10 (OMS). Pero sí es relevante la descripción y aclaración de si los hechos denunciados reúnen las características habituales y necesarias para ser catalogadas como posible caso de acoso escolar o constituyen una figura diferente, como violencia escolar/conflicto o, si por el contrario, no se trata de ninguna de las anteriores.
Es decir, a los profesionales implicados (profesores, sanitarios u otros agentes) les corresponde la detección de los posibles casos, la descripción de las conductas contra la posible víctima y su frecuencia, así como la toma de medidas para su total interrupción siguiendo los protocolos existentes. Por supuesto que conforme cualquiera de estas otras figuras (conflicto, violencia estructural) no significa que no puedan ser igualmente perseguibles por la ley en función de los hechos, pero no cumplirían los criterios técnicos para determinar que la situación es compatible con un caso de acoso escolar. Por ejemplo en el conflicto/violencia escolar, dos o más alumnos discuten o pelean, pero este conflicto se produce de manera abierta y no existe un desequilibrio de poderes.
No se puede calificar de acoso escolar o “bullying” situaciones en las que un alumno o alumna se mete con otro de forma amistosa o como juego. Tampoco cuando dos estudiantes a un mismo nivel discuten, tienen una disputa o se pelean.”[i]
Estaríamos hablando de una violencia entre “figuras equiparables”, donde no hay una superioridad y que requieren de intervenciones educativas y psicológicas distintas.
En la violencia social estaríamos hablando de esas mismas conductas produciéndose también y coetáneamente en el entorno externo y por parte, no sólo de los menores, si no de los propios padres contra los docentes o con otros adultos en situaciones externas al colegio. En estos casos la intervención es mucho más difícil porque implica una actuación sobre los menores, los adultos e incluso en ocasiones el entorno social cercano.  Es muy difícil hacer que la conducta de un niño sea diferente de la de su entorno familiar y social.
Los centros docentes tienen una responsabilidad en materia de educación formal, académica, inculcación de valores y de supervisión de desarrollo en las relaciones con el grupo de iguales, pero el modelado o ejemplo educacional corresponde prioritariamente a los progenitores y cuando este requisito no se da, la capacidad de un centro escolar para modificar una situación es muy limitada.
¿Qué características suele tener el acoso escolar que lo diferencian de las figuras anteriores?:
Tienen que darse los siguientes elementos:
·       Ha de darse entre compañeros.
·       Una víctima que es atacada por un acosador o grupo de acosadores en un marco de desequilibrio de poder.
·       Un desequilibrio de fuerzas entre el/los acosador/es y la víctima que lleva a ésta a un estado de indefensión y por tanto resulta intimidatoria.
·       Una acción agresiva que se produce de forma reiterada en el tiempo.
En el Estudio del Centro Reina Sofía (Violencia entre compañeros en la escuela, 2005) se habla de “acoso” cuando se cumplen al menos tres de los siguientes criterios:
·       La víctima se siente intimidada.
·       La víctima se siente excluida.
·       La víctima percibe al agresor como más fuerte.
·       Las agresiones son cada vez de mayor intensidad.
·       Las agresiones suelen ocurrir en espacios privados.
Detectar el acoso escolar tiene una dificultad añadida, su desarrollo progresivo. Al igual que en la violencia de género, hay una génesis y una evolución, siguiendo habitualmente un desarrollo de cinco fases. Estas fases, por su parte, tienen un correlato en la aparición de las consecuencias psicológicas, conductuales o psicosomáticas de las víctimas. La visibilidad de signos o síntomas y por lo tanto su posibilidad de detección va aumentando a medida que se instaura el proceso. Esto implica que nuestra capacidad como profesionales para detectar el problema correlaciona inversamente con el impacto sobre la víctima y justifica ampliamente la necesidad de formación específica.
·       Fase 1: Incidentes críticos.
·       Fase 2: Acoso y estigmatización del niño.
·       Fase 3: Latencia y generación del daño psicológico.
·       Fase 4: Manifestaciones somáticas y psicológicas graves.
·       Fase 5: Expulsión o autoexclusión de la víctima.
En el acoso escolar también hay diferentes actores con actitudes y roles distintos y sobre los que es necesario actuar tras la detección de los hechos.
·       El agresor: Es el que empieza el bullying y adopta un papel activo.
·       El acosado: la víctima.
·       El seguidor o cómplice: No empieza el acoso, pero sí adopta un papel activo.
·       El acosador pasivo: Apoya el acoso, pero no adopta un papel activo.
·       Testigos:
1.  Tipo 1: Observa lo que ocurre, pero considera que no asunto suyo.
2.  Tipo 2: Le disgusta la situación y cree que debería ayudar (pero no lo hace posiblemente por miedo a sufrir la misma situación)
·       Defensor o héroe: Le disgusta la situación y ayuda o trata de hacerlo.
Por último, dentro de la descripción de lo que es acoso escolar hay que hablar de su “Zeitgeist”. Si bien el acoso escolar no es fenómeno nuevo, la aparición de las nuevas tecnologías y las redes sociales le han dotado de una nueva dimensión. Aunque también se sospecha que los casos de Acoso Escolar han tenido una evaluación cuantitativa aumentando el número de ellos lo que sí es seguro es que estas nuevas tecnologías le han dotado de una diferencia cualitativa gravísima.  Lo que antes generalmente acababa al sonar la campana y solía estar acotado en el tiempo (horas lectivas) y en el espacio (colegio), actualmente tiene, a través de estas herramientas la capacidad de inundar la vida del menor golpeándole las 24 horas del día a través de las distintas redes y canales de comunicación, así como de extender el acoso cruzando fronteras y proyectándose al futuro, dado que la huella en internet no siempre es fácil de eliminar. Actualmente casi todos los casos de acoso escolar van acompañados de ciberacoso con sus consecuencias.
El primer caso de ciberacoso conocido fue el “Star Wars Kid”, protagonizado por un estudiante de Quebec que se había grabado a si mismo jugando como si tuviera una espada laser. El vídeo fue descubierto por un compañero de colegio, que creó una versión digital de la cinta para enseñarla a sus compañeros. El vídeo fue pasando de mano en mano, hasta que uno de ellos subió el vídeo a las redes P2P, ya que en aquel momento no existían las redes Facebook, Twitter etc.  El vídeo salió a la luz pública en la tarde del 14 de abril de 2003. Una edición editada del vídeo con efectos especiales fue visionada hasta 900 millones de veces, según “The Viral Factory” en 2006. En Youtube el vídeo tuvo hasta 20 millones de reproducciones. Y ha tenido referencias y alusiones South Park y en American Dad. Tras ello el protagonista, además de requerir múltiples ingresos psiquiátricos, se vio obligado a cambiar de colegio en numerosas ocasiones y en una entrevista reciente contaba como recibía mensajes donde le pedían que “se suicidara”. No sé si está relacionado con todo ello, pero actualmente es abogado.
El uso de estas redes se realiza a través de dispositivos como móviles, tablets y ordenadores y en periodo extraescolar,  la supervisión del uso de estos aparatos como forma básica de control de conductas poco saludables (uso excesivo) y prevención de riesgos de los menores (Grooming) o acceso a contenidos inadecuados entendemos todos que es obligación de los progenitores y no del entorno escolar.
Cuando se dan situaciones en las que el circulo de acosadores proviene del entorno escolar pero este se ejerce fundamentalmente en redes sociales siendo las conductas visibles en el colegio sólo las pertenecientes a la exclusión social, nos encontramos con que la acción que se puede llevar a cabo desde el Centro es limitada, siendo absolutamente fundamental que la responsabilidad de la implantación de las intervenciones al detectar un caso sea compartida entre progenitores y colegios.
Hemos hablado antes de que a mayor tardanza en la detección mayor posibilidad de lesiones psicológicas o secuelas en los menores. Es de fundamental importancia determinar la causalidad entre hechos y lesiones/secuelas y establecer causas y concausas. Ese es el papel de la evaluación forense.
Siguiendo a Iñaki Piñuel (2012)[ii]La existencia de daños clínicos en los niños acosados no debe servir nunca como herramienta de evaluación de un cuadro de acoso y violencia contra un niño. La constatación de las conductas de acoso y de violencia debe quedar establecida en base a conductas observables, medibles y objetivas, y no en el daño psicológico que produce a medio plazo en las víctimas.
Efectivamente una huella psíquica puede existir sin que se haya producido una conducta delictiva, por ejemplo, cuando alguien padece un trastorno paranoide (manía persecutoria) y desarrolla un Trastorno ansioso por ello. Y también al contrario, que se haya producido un hecho delictivo pero que otros factores de protección de la víctima, resiliencia, apoyo de redes cercanas etc hayan impedido la aparición de la lesión/secuela psíquica o esta sea muy leve y difícil de constatar a posteriori.
Pero en el caso de que haya sospecha de existencia de lesiones psíquicas, siguiendo a Novo, Arce y Fariña, no sólo debe probarse su existencia si no también la causa que la ha provocado: En caso de alegarse lesión o secuela física o psíquica correspondería a la acusación la carga de la prueba y la demostración del daño. (Sentencia 241/2012, de 11 de mayo, de la AP de Madrid), incluido el psicológico o huella psicológica, el psicólogo forense ha de contar con procedimientos avalados científicamente que permitan la evaluación de la secuela directa e indirecta del daño, así como un diagnóstico diferencial de simulación.[iii]
La evaluación de simulación es indispensable, no sólo por exigencias metodológicas, si no porque al igual que en el falso mobbing, se podría dar el caso de que el un círculo perverso un menor acusara a otro en un trasfondo de  un conflicto. O de que la víctima llegará a ser acusada por quienes en realidad son los acosadores.
¿Por qué no es suficiente con los informes clínicos? En la evaluación forense es obligado el diagnóstico diferencial de simulación según pautas de la A.P.A (American Psychiatric Association, 2002) ya que diagnóstico clínico y evaluación forense cumplen diferentes funciones.  “La evaluación clínica se fundamenta en la asunción de veracidad del relato del paciente, pues no tiene por objeto determinar la realidad de la información, sino establecer un diagnóstico ajustado a los síntomas referidos. Por el contrario, en el contexto de evaluación forense, siempre se ha de sospechar de la posibilidad de engaño. El objetivo de este tipo de evaluación es corroborar la autenticidad de los hechos descritos y de los síntomas informados, así como cuantificar los daños ocasionados por los hechos que se denuncian. Dadas las características del contexto judicial, el ámbito de intervención del psicólogo forense está mediado por la posibilidad de manipulación de la información aportada para la consecución de algún tipo de beneficio o la evitación de perjuicios.” [iv]
Este diagnóstico del daño válido para el contexto forense y del diagnóstico diferencial de simulación requiere indefectiblemente de medidas combinadas o evaluación multimétodo: entrevista clínica-forense e instrumentación psicométrica:
·       Pruebas específicas de credibilidad del testimonio. CBCA-SVA, Lista de validez etc.
·       Pruebas psicodiagnósticas que introduzcan marcadores de simulación: SENA, MMPR-2-RF, SIMS, 16-PF; SCL-90-Derogatis.
¿Y qué daños aparecen frecuentemente tras una situación de acoso? ¿Cuáles son las consecuencias psicológicas más habituales del acoso escolar en las víctimas? La perspectiva nomotética es la comparación del cuadro de síntomas que presenta la víctima y sus diagnósticos con los que suelen aparecer en los estudios sobre victimización. En el caso del acoso sería los siguientes.
·       Trastornos del estado de ánimo: depresión (Roth, Cole y Heimburg, 2002; Storch et al., 2004).
·       Trastornos de ansiedad (Dempsey y Storch, 2008; Gladstone, Parker y Malhi, 2006; McCabe, Antony, Summerfeldt, Liss y Swinson, 2003).
·       Alteraciones en las relaciones interpersonales (Jiménez y Lehalle, 2012;; Ledley et al, 2006; Romera, Del Rey y Ortega, 2011).
·       Ideación suicida y conductas autolíticas (Klomek, Marrocco, Kleinman, Schonfeld y Gould, 2007).
·       Sintomas psicosomáticos (Gini y Pozzoli, 2009).
·       Baja autoestima (Lila, Musitu y Buelga, 2000; Olweus, 1993; Povedano, Hendry, Ramos y Varela, 2011).
Por último, quisiera llamar la atención sobre los “casos de especial vulnerabilidad”. Aquellos niños con algún tipo de discapacidad en los que la capacidad expresiva o comunicativa este alterada. No hay demasiados estudios sobre la prevalencia de los distintos tipos de abusos en personas con discapacidad. Pero los realizados hasta ahora arrojan estadísticas superiores sobre las puntuaciones de la población general, siendo una hipótesis pausible que en el caso del acoso escolar también ocurra así.
Generalmente, el menor con discapacidad, si revela los hechos, lo hará ante una persona de su confianza (habitualmente un familiar o un profesional con el que haya un vínculo especial), el principal problema es que en muchos casos se decide no denunciar debido a la falta de credibilidad otorgada a estas víctimas. (Henry, Ridley, Perry, y Crane, 2011; Peled, Iarocci, y Connolly, 2004)
Debería hacerse hincapié en trasmitir, tanto a la población como a los colectivos implicados y a los profesionales, que  a pesar de las dificultades en entender y en contar lo ocurrido por las afectaciones o problemas de comunicación de la víctima, las personas con discapacidad intelectual pueden prestar declaración. Aunque, eso sí esto requiere la participación de profesionales especialmente formados en psicología forense, especialmente psicología del testimonio y discapacidad intelectual o pluridiscapacidad y que manejen la metodología específica utilizada.
En Gran Bretaña se ha introducido la figura del facilitador pero en España la única medida similar a la labor que realiza este profesional es la que desempeñan los expertos que acompañan a los menores en los interrogatorios. Recientemente la Fundación Pardo-Valcarce ha puesto a disposición de víctimas, profesionales y administración un protocolo específico y unos profesionales altamente especializados. La incorporación de esta figura a la Administración de Justicia es sumamente necesaria para los casos de acoso escolar en discapacidad psíquica.
Nuestra labor profesional, cada uno en su campo, debe centrarse en la protección de TODAS las víctimas pero tenemos una especial responsabilidad sobre aquellos que, por su dificultad en ser detectados y realizar una intervención correcta, son casos de especial vulnerabilidad.
NOTAS.- 
[i] (Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria. Defensor del Pueblo; Informes, Estudio  y Documentos. Madrid. 2000) maltrato cero.
[ii] Iñaki Piñuel y Zabala Araceli Oñate Cantero. Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo Madrid. “La Violencia y sus manifestaciones silenciosas entre los jóvenes: estrategias preventivas”
[iii] Eficacia del MMPI-A en casos forenses de acoso escolar: Simulación y daño psicológico The efficacy of the MMPI-A in bullying forensic cases: Malingering and psychological injury  Mercedes Novoa, Francisca Fariñab, Dolores Seijoa y Ramón Arcea a Universidad de Santiago de Compostela, España b Universidad de Vigo, España
Evaluación forense de la simulación en casos de acoso escolar Ramón Arce*, Francisca Fariña** e Irene Quinteiro* *Universidad de Santiago de Compostela (España) y **Universidad de Vigo (España) Aula Abierta 2013, Vol. 41, núm. 2, pp. 67-74 ICE. Universidad de Oviedo
[iv] (Echeburúa, Muñoz, y Loinaz, 2011) (Judith Velasco, Mercedes Novo y Dolores Seijo *Departamento de Psicología Organizacional, Jurídica-Forense y del Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Universidad de Santiago de Compostela. Cap. 3. Evaluación forense del acoso escolar.)

Este artículo esta basado en la conferencia que la autora dio en el II Congreso de la Abogacía madrileña celebrado en Madrid.

(…) En la mesa también contamos con la intervención de Ana Isabel Gutiérrez. La primera idea que destacó es que si hacemos un computo de los niños y adolescentes que sufren algún tipo de “malnutrición”, que no desnutrición, por malos hábitos alimentarios nos salen unos datos bastantes desesperanzadores.  

Así, señaló, entre los jóvenes el Estudio Enkind (2004) nos sitúa como el cuarto país de Europa en Obesidad infanto-juvenil, con un porcentaje de niños-adolescentes con sobrepeso del 26%. Por otro lado, la prevalencia de T.C.A como la Anorexia, la Bulimia o los T.A.N.E se sitúa en torno a un 3,3% y un 5,5% (Rojo y col 2003, Pelaez, Labrador y Raich 2007). Si incluimos entidades subclínicas y síndromes parciales estas tasas se incrementan en mujeres hasta valores próximos al 15-18% (AVALCAB 2007).


Todos estos cuadros, continuó, están basados en unos malos hábitos, por exceso, por defecto o por conductas anómalas. Igualmente todos ellos tienen y tendrán en el futuro de estos niños repercusiones físicas, psíquicas y sociales. Por ello, y ante el gran coste humano, sanitario y social se impone una política activa de prevención a los tres niveles, primaria, secundaria y terciaria. La prevención dada la edad de los sujetos afectados sólo se puede vertebrar su conseguimos aunar los esfuerzos de los centros sanitarios, educativos y a la familia como encargada principal de la implantación de los hábitos alimentarios. Los conocimientos los poseemos nosotros pero la educación en los hábitos sólo la pueden realizar ellos.

En pocos años, aseguró Ana Isabel, hemos pasado de tener un grave problema con la Anorexia, la Bulimia y los TANE (cuadros atípicos o incompletos) a tener un problema aún mayor con la Bulimia, los TANE y la Obesidad. Es evidente que esto no es sólo un problema de las familias. La escasez de tiempo, la publicidad engañosa sobre alimentación, el vacío legal en la regulación de productos para perder peso, el control relativo que se hace de los comedores escolares, la pérdida de los hábitos familiares unidos al cambio social, y el hecho de que los T.C.A afecta cada vez a edades más tempranas…todo ello implica un cambio en el enfoque de intervención, debemos evolucionar para coordinar la labor Sanidad-Educación, convertir a los tutores y docentes en agentes de Salud y trabajar con las familias en lugar de con el “paciente-niño”.

Por otro lado, dice, se hace imprescindible una regulación en materia de publicidad relacionada con la alimentación y de los productos “adelgazantes”.

En la prevención, afirma, debe participar todo el mundo. Sanidad, escuela, medios de comunicación, sociedad y familias. Todo esto debe realizarse de forma coordinada para no solaparse ni dejar “agujeros”. No se trata de intervenciones puntuales sino de desarrollar un programa eficaz a largo plazo. Hasta ahora la eficacia de la Prevención en T.C.A ha sido cuestionada ya que determinadas intervenciones han encontrado resultados contrarios a los esperados. Cuando se habla de prevenir la aparición de trastornos alimentarios hay que tener en cuenta que hablar de los trastornos en sí no evita que se caiga en ellos. Porque la información no cambia la conducta.

Recordó también que existen proyectos muy buenos en nuestro país, pero incomprensiblemente, que un proyecto tenga resultados positivos no implica que se plantee realizarlo en la comunidad de al lado. “Y eso es un fallo, el “pionerismo” en materia de salud está haciendo mucho daño, si todos trabajáramos en la misma dirección para mejorar las iniciativas existentes y para coordinarnos en lugar de competir podríamos avanzar muchísimo”. 

En Salamanca, destacó, existe el programa desarrollado por el equipo de Marta Manzano García que está desarrollando una intervención en Salud que abarca muchos más campos además de los T.C.A, ese es un ejemplo de programa a imitar e implantar en otros lugares.

Y es que queda un largo camino por recorrer a la profesión enfermera en este ámbito. La primera pieza es la formación específica. Los trastornos alimentarios son muy complejos y su detección e intervención a veces resulta muy, muy difícil. Hay que trabajar con conocimientos específicos y con habilidades propias de la psicología, sin contar con que no trabajamos con un “paciente”, sino con menores y que tenemos que incluir a la familia en la intervención ya que sin ella, bien sea porque hay que enseñarle o porque ellos mismos tienen que cambiar muchas cosas, es inviable. 

Por otro lado, la implantación de la Enfermera en la Escuela sería un avance en el terreno de la Intervención TCA, es un profesional idóneo para coordinar Centro de Salud y Colegio, detectar posibles casos, plantear la derivación a especializada y seguir el control de los menores en tratamiento.

La reseña completa de la mesa redonda la puedes encontrar aquí

Ana Isabel Gutiérrez Salegui articipó como ponente invitada en la tercera edición del Foro Educativo que organiza anualmente el Centro de Estudios Superiores Don Bosco de Madrid, institución educativa adscrita a la Universidad Complutense y que imparte, entre otros, los actuales grados de Maestro y de Educación Social. Este III Foro estuvo dedicado a la puesta en común de experiencias en Buenas Prácticas Educactivas y se desarrolló los días 25 y 26 de febrero de 2011.

El acto inaugural del mismo contó con las palabras de bienvenida de Pilar Prieto Zurita, directora del centro, a quien siguió en el uso de la palabra el delegado de la UCM en el mismo Benjamín Fernández Ruiz. La intervención central corrió a cargo de María Jesús Suárez García, Vicerrectora de Departamentos y Centros de la Universidad Complutense y cerró esta sesión de apertura el Coordinador del Foro Juan Carlos Sánchez Huete.
El desarrollo del programa continuó con la ponencia marco Propuestas de Mejora de la Calidad en el Centro Educativo, a cargo del profesor Juan José Nieto Romero, y la mesa redonda Tecnología Educativa, ¿otra forma de hacer educación?, moderada por el profesor Santiago Atrio Cerezo (Universidad Autónoma de Madrid) y con la participación de expertos en la materia: Rafael Carrasco Polaino (Universidad Complutense de Madrid), David Lavilla Muñoz (Universidad Europea de Madrid), Domingo J. Gallego Gil (Universidad Nacional de Educación a Distancia) y Juan Manuel González Serrano (Colegio María Auxiliadora de Madrid).

Las sesiones matinales se cerraron con la expectación despertada por la presencia de Vicente del Bosque, quien, bajo el título Un ejemplo de buena práctica profesional, participó en un ameno e interesante coloquio, conducido por el periodista de la agencia Efe José Antonio Diego Cedenilla y el profesor de educación física Jesús Raúl Rebollo Cano. El seleccionador nacional atendió con brillantez y con extraordinaria amabilidad las cuestiones que le plantearon los conductores del acto y los asistentes sobre deporte, educación y familia.  

Por la tarde, el Foro dedicó su tiempo y espacio a los talleres sobre Salud corporal del docente (dirigido por la fisioterapeuta y osteópata Yolanda Mariñas Martínez), La voz: herramienta de trabajo docente (a cargo de la logopeda y neuropsicóloga Pilar Cervel Nieto), Animación a la lectura (por Zuzana Mažecová y Sonia Martín Varela), Taller de discapacidad (Rosa María Píriz Collado) y La inteligencia emocional en la escuela (Cristina Albendea Saornil). 
Tras los talleres, fue el turno de otra mesa redonda: Buenas prácticas e innovación, moderada por Manuel Riesco González (Doctor en Sociología) y con las intervenciones de Rodrigo Ferrer García (Doctor en CC. de la Educación), Pedro González López (Maestro), Basiliso Martínez Abril (Diplomado en profesorado y autor de numerosos libros de texto), Ricardo González Celpa (Preparador laboral de la Fundación Apascovi) y Miguel Ángel Lucea (Coordinador Pedagógico de la Asociación de Educadores Las Alamedillas). 
La actuación de la Rondalla El Capricho puso fin a esta primera jornada del foro.

El sábado 26 la ponencia final, Familia y Escuela: corresponsales de una buena práctica educativa fue impartida por la psicóloga Ana Isabel Gutiérrez Salegui, responsable de contenidos del portal Adolesweb, quien se centró en aspectos de educación para la salud, y por Iñaki Muñoz Salas, presidente de la asociación Disfam, que se refirió entre otras cuestiones a las dificultades de aprendizaje producidas por la dislexia. 

El acto de clausura del Foro incluyó la entrega de los Premios Linda Lucotti a las mejores experiencias educativas, y la lectura, a cargo del coordinador Juan Carlos Sánchez Huete, de las conclusiones de este encuentro, además de la intervención final de Pilar Prieto. La guinda a las jornadas la puso Siro López, con el espectáculo de mimo El grito silencioso.
Éste es el resumen de la intervención de Ana Isabel Gutiérrez en este III Foro Educativo del CES D. Bosco, publicado en la web del mismo: 
“Dentro de las buenas prácticas está más allá de la formación, la capacitación para pasar por la vida cuidando de uno mismo y de los demás. La definición de Educación para la Salud dice que ésta es ‘toda aquella combinación de experiencias de aprendizaje planificada, destinada a facilitar los cambios voluntarios de comportamiento saludable’. A día de hoy nos enfrentamos con un gran colectivo de jóvenes cuyos mayores problemas provienen de hábitos inadecuados y valores erróneos.
Las principales causas de enfermedad y mortalidad entre jóvenes son los accidentes, las drogas y los trastornos alimentarios. La prevención de los mismos, desde el planteamiento de Prevención Primaria es una responsabilidad de todos. Es verdad que la implantación de hábitos y de conductas saludables depende directamente de los padres, pero muchos de ellos quizás necesitarían ser informados sobre la importancia real de determinados aspectos, como la alimentación y la obesidad infantil, o la influencia de la practica de deportes, individuales y de grupo, en el fomento de la autoestima y la posterior prevención del consumo de drogas. 
Cuando a Napoleón se le preguntó que cuándo comenzaría a educar a los niños respondió que ‘comenzaría por educar a los padres’. La coordinación entre profesores y padres es esencial a la hora de abordar aspectos fundamentales como la motivación, la Educación para la Salud o la educación en valores. 
El deporte, considerada como una ‘maría’ o un asignatura sin ningún tipo de utilidad durante mucho tiempo se revela hoy como una de las principales estrategias para prevenir los problemas anteriormente citados, así como algunas enfermedades consideradas hasta ahora, terreno exclusivo de los adultos y que están empezando a aparecer entre nuestros niños y adolescentes. El deporte, como base de un equilibrio psicofísico y de una mayor calidad de vida, es una asignatura que debe ser reivindicada y de la que debemos trasmitir su importancia e implicaciones tanto a los padres como a los alumnos”.

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